La educación como diseño y realización
 de una vida que valga la pena vivir

Diecinueve tesis acerca de lo que somos, lo que hacemos
 y lo que queremos llegar a ser

 juan manuel silva camarena
1993

 

Ponencia presentada el 30 de junio de 1989 en el Primer encuentro académico del Sistema Educativo UIA, organizada en la Universidad Iberoamericana, México, D.F. y publicadA en Revista de la Educación Superior, Asociación  Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, México, XXII, 1, 85  (1993),  55-57. Enunciado de tesis.


Otra edición:
Revista ecuménica Surgir. Las ciencias, las artes, la fe, México,  núm. 6, año, 2, verano (2001), 6-27.

 

Como homenaje a los maestros que supieron  
sembrar luz en el camino de mi vida.

    

Tesis

Tesis primera
Los conocimientos del hombre que aspiran a contar con una base ontológica firme para su saber no pueden prescindir de los conocimientos y el análisis crítico de la investigación filosófica.

Tesis segunda
Primero como un dato de la experiencia humana y después como un hecho del que trata de dar razón la investigación filosófica, se cuenta ya con una clara idea de lo que se conceptúa como insuficiencia ontológica del ser del hombre.

Tesis tercera
Ninguna explicación teórica del hecho de la insuficiencia del ser del hombre puede sustituir en la experiencia humana de cada uno el reconocimiento o la vivencia de semejante rasgo de nuestra naturaleza.

  

Tesis cuarta
La experiencia humana del reconocimiento del hecho de la insuficiencia de nuestro ser nos permite advertir en el fondo de todas nuestras necesidades y posibilidades la imperiosa necesidad y extraña oportunidad de construir un ser propio.

 

Tesis quinta
La educación, entendida rigurosamente como formación de nuestro ser, tiene precisamente la virtud de modelar un peculiar ser comunitario e individual  como cura o cuidado de nuestra insuficiencia ontológica.

Tesis sexta
La capacidad que tiene el hombre para darse cuenta de su insuficiencia ontológica,  y por tanto, de la necesidad de hacerle frente mediante la auto-construcción o modelación y la acción,  lo convierte al mismo tiempo en un ser permanentemente educable y en un ser capaz de educar a otros.

Tesis séptima
Como el hombre es un ser que tiene la necesidad de remediar la insuficiencia de su ser, tiene que hacer-se una peculiar forma de ser, mediante la educación y la autoformación de su modo de actuar en relación, principalmente, con la atracción que sobre él ejercen los modelos de vida que ante sus mirada aparecen como    formas de vida valiosas.

Tesis octava
El proceso de modelado ontológico que llamamos educación se lleva a cabo necesariamente en relación con una vida ejemplar o modelo de hombría que parece digna de imitación.

Tesis novena
La educación es un asunto comunitario, que tiene que ver, por un lado, con la miseria y la ignorancia,
y por el otro, con el bienestar económico y la cultura.

Tesis décima
La ausencia de un ideal de hombre, tanto en el plano individual como en el comunitario, revela la pérdida o mengua de nuestra propia capacidad para advertir que somos personas que necesitamos decidir lo que queremos  llegar a ser.

Tesis décimoprimera
La necesidad ontológica del hombre de poseer un ser propio queda peligrosamente disfrazada, desfigurada o disimulada cuando se empobrece o desvanece tanto la idea de lo que somos  y nuestro ideal de hombre que deseamos llegar a ser, que se corre el riesgo de adoptar—consciente o inconscientemente—una perniciosa uniformidad en el ser.

Tesis décimosegunda
La uniformidad del ser del ente humano puede corresponder a una pobreza ontológica provocada por la adopción exclusiva de la actitud pragmática o utilitaria frente a uno mismo, los demás y todas las cosas del mundo.

Tesis décimotercera
En un mundo en el que se ha debilitado o ha desaparecido la vocación de educarse para ser (hombre), la mera transmisión de conocimientos pasa por educación, y entonces lo que es sólo instrucción sustituye a la formación del propio ser.

Tesis décimocuarta
Si el trabajo o el saber hacer algo no promueven la dignidad humana en términos de libertad, autenticidad, bondad, fe, verdad, y todo lo que implica humanización, se trata sólo de una chamba adoptada para hacer frente a las necesidades de la subsistencia.

Tesis décimoquinta
Si aceptamos la educación como mera adquisición de conocimientos y habilidades que no alteran nuestro ser, renunciamos a los beneficios profundos de la formación humana que son principalmente los de hacernos crecer ontológicamente, haciéndonos más.

Tesis décimosexta
Una comunidad humana sin clara conciencia de su misión siempre histórica de libre autoformación, dirigirá  todos sus esfuerzos a la satisfacción de las necesidades, haciendo a un lado la auténtica educación y atendiendo sólo la dimensión práctica del saber hacer esto o lo otro.

Tesis décimoséptima
Cuando se rompe la unidad del saber (que es un diálogo en el que naturalmente quedan integradas las preguntas con las respuestas) predomina la acumulación de soluciones, pues el afán siempre renovado de sacarle provecho a los conocimientos hace que la educación universitaria se convierte en una mera oferta para el consumo de respuestas.

Tesis décimoctava
La “modernización” de la educación consiste solamente en la aplicación de nuevas ideas pedagógicas acompañadas de técnicas o didácticas innovadoras; pero lo que en verdad se necesita  es una reparación, restitución o recuperación de la forma de ser del maestro, el alumno y la escuela (elemental o universitaria) que permita restablecer una actitud de libre examen, de libre interrogación.

Tesis décimonovena
El reto actual de la educación es enorme: ¿cómo lograr —individual y comunitariamente— una vida que valga la pena de ser vivida?

 

 

***

 

Tesis primera
Los conocimientos del hombre que aspiran a contar con una base ontológica firme para su saber no pueden prescindir de los conocimientos y el análisis crítico de la investigación filosófica.

 

Las ciencias del hombre, ciencias del espíritu o ciencias sociales, tienen como tarea fundamental  explicar hechos diversos de la existencia humana desde un campo especial de saber,   pero ofrecen dicha  explicación  en relación con una delimitación o explanación del ser del hombre contenida en una determinada idea del hombre, supuesta implícitamente, cuya fundamentación o análisis crítico no está incluída ni en los medios ni en los fines de sus conocimientos.

Ni la literatura ni las ciencias humanas pueden llevar a cabo el trabajo específicamente  filosófico de delimitación de la esencia o naturaleza del ser del ente humano. Sea cual fuere la manera de realizar esa tarea específicamente filosófica, e independientemente tanto de la escuela de filosofía desde la cual se aborde la cuestión  como de su estado actual de cononcimientos (incluso con independencia de cómo se autodenomine el trabajo filosófico: antropología filosófica, filosofía del hombre, ontología o metafísica del ser humano) las intuiciones y las creaciones literarias y los conocimientos específicos de las ciencias sociales no pueden tomarse como equivalentes en ningún sentido a la reflexión o meditación de carácter filosófico.

 

Tesis segunda
Primero como un dato de la experiencia humana y después como un hecho del que trata de dar razón la investigación filosófica, se cuenta ya con una clara idea de lo que se conceptúa como insuficiencia ontológica del ser del hombre.

He aquí lo que somos: un ser incompleto. Cuando hablamos de la insuficiencia ontológica del ser del hombre nos referimos a un hecho que, como tal, no puede ser negado o “refutado” por ninguna teoría científica o filosófica. Se trata del hecho (mostrado por Platón mediante el mito del ser andrógino, hombre-mujer, y su teoría el hombre como símbolo del hombre (cf. Banquete) de que el hombre, a diferencia de todos los demás entes, presenta en su propio ser una carencia ontológica inevitable: su ser está incompleto. Esta merma en su propio ser, según diversas investigaciones filosóficas, explica una cantidad grande de aspectos o fenómenos de la existencia humana que aquí no pueden siquiera mencionarse. Pero el hecho de la insuficiencia es innegable y cualquier teoría del hombre tiene necesidad de explicarlo y dar razón de lo que en él se origina.

Tal vez la manera más sencilla de presentar este hecho de la insuficiencia ontológica del hombre consista en decir que mientras la piedra es piedra, desde siempre y para siempre (si no se convierte en otra cosa, por ejemplo, en mero polvo), el hombre, en cambio, nace y permanece toda su vida con la tarea interminable de hacerse hombre y mantener la dignidad de este producto del propio productor. Este es, desde luego, un quehacer insoslayable y no puede aceptarse o rehusarse voluntariamente. Se adquiere, sin posibilidad alguna de renuncia, con el propio ser. Y como no hay evasión mientras dura la vida,   la carencia tiene que ser atendida como lo que es, o sea como una necesidad, y ésta es, sin ambargo, el fundamento mismo de la libertad (cf. E. Nicol, “Vocación y libertad”). La libertad es una algo necesario para un ser incompleto como el nuestro. Otros entes, como los animales, no necesitan libertad alguna para sastifacer sus necesidades, porque su ser está completo: siempre son lo que son —y lo son de la misma manera.

 

Tesis tercera
Ninguna explicación teórica del hecho de la insuficiencia del ser del hombre puede sustituir en la experiencia humana de cada uno el reconocimiento o la vivencia de semejante rasgo de nuestra naturaleza.

La capacidad del hombre para advertir la insuficiencia ontológica de su propio ser no puede confundirse con  un simple saber (filosófico o de otra clase) acerca del hecho de la insuficiencia ontológica de su ser. Por lo mismo la teoría de la insuficiencia del ser del hombre no basta para que éste cobre conciencia de su propia insuficiencia y de su necesidad del prójimo. Ser hombre pleno (que en psicología suele llamarse madurez) quiere decir poseer ya la capacidad suficiente para advertir la propia insuficiencia. Es preciso insistir en que esta capacidad se tiene independientemente de todo saber teórico en torno a la misma. Los hombres sabían (y siguen sabiendo) que es necesario autoconstruir su propio ser, sin tener idea alguna de las teorías filosóficas acerca del ser (mermado, y por tanto, capaz de incremento) del hombre.

 

Tesis cuarta
La experiencia humana del reconocimiento del hecho de la insuficiencia de nuestro ser nos permite advertir en el fondo de todas nuestras necesidades y posibilidades la imperiosa necesidad y extraña oportunidad de construir un ser propio.

Los seres humanos no necesitan una información especial para advertir la insuficiencia de su ser. Todo hombre que esté vivo sabe que su vida consiste en una serie de cosas que le pasan y hace que pasen. Frente a lo que a uno le pasa, hay que hacer algo. Puesto que viviendo a uno le pasan cosas, vivir es hacer algo con lo que nos pasa. El asunto ha de estar claro: siempre tenemos que hacer algo: nuestra vida no esta hecha. Para nosotros, vivir es hacer nuestra vida. Nuestro ser no está hecho, tenemos que hacerlo (cf. J. Ortega y Gasset, Unas lecciones de metafísica;  o J.-P. Sartre, El existencialismo es un humanismo). Tenemos que conseguir el ser. Con la presión de una necesidad mayor que la que nos hace notar, por ejemplo,  que es necesario obtener dinero para vivir. Y no hay tregua. Nuestro ser consiste en un ser siempre insuficiente. Nuestra vida, mientras llega la muerte, es siempre anhelo de vida. En todo caso —y es bien sabido que para algunos la misma muerte es posibilidad de vida verdadera, tal como lo expresan diciendo que mueren porque no mueren (cf. Santa Teresa de Ávila)— la vida necesita más vida. Todos sabemos que si estamos vivos hay que hacer algo; esto quiere decir que bien sabemos que debemos  conseguir el ser, que siempre nos falta.

Yo, si estoy vivo, tengo que ser alguien. Como los demás, tengo que conseguir el ser. Pero no puedo ser como los demás, necesito hacerme un ser propio, que sea  por mérito mío. Algo que yo, a través de mis decisiones, decida ser. El ser propio, como mérito personal, lo necesitamos para ser lo que podemos ser.

Yo, como todos, tengo que ser distinto: necesito un ser propio. Y el prójimo necesita conocerme: saber en que consiste mi ser propio (en permanente interacción —“tú, ¿quién eres?”—, para saber a qué atenerse frente a mí. Y yo, por mi parte,  también necesito saber quién es el otro, el tú, o sea saber qué le ha pasado, que ha hecho con lo que le ha pasado, en suma: qué ha hecho con (de) su vida, porque entre su modo de ser propio y el mio (cf. M. Buber, Yo y tú), en una interacción sin fin, se decidirá (decidiremos) nuestra vida.

Tesis quinta
La educación, entendida rigurosamente como formación de nuestro ser, tiene precisamente la virtud de modelar un peculiar ser comunitario e individual  como cura o cuidado de nuestra insuficiencia ontológica.

La preocupación por el ser del hombre y la interrogación en torno a la educación o pueden presentarse como dos cosas distintas. La comprensión de la esencia de la educación es fundamentalmente un problema filosófico. Plantear y resolver un problema específicamente filosófico consiste en formular las interrogaciones de carácter ontológico (relacionadas con el ser) y epistemológico (que  tiene que ver con el conocimiento), las cuales  constituyen precisamente la problemática filosófica en lo medular o esencial. La investigación filosófica, por medio de esas preguntas, trata de pensar los hechos de la existencia humana (individual y colectiva) en los términos de una unidad y una totalidad, nunca como un conocimiento parcial o especializado del ser humano, como sucede en el caso de las ciencias sociales.  Lo que en el examen  de estas ciencias particulares aparece a menudo como conjunto de “aspectos” independientes  o no estrechamente relacionados entre sí, susceptibles de un estudio por separado, para la filosofía es algo que, justipreciado, tiene sentido sólo desde las estructuras básicas de las formas ser del hombre.  Lo esencial está relacionado con lo esencial:   el hombre es lo que es, porque es susceptible de educación; pero al ser humano se le puede educar precisamente porque es lo que es: un ente que pude hacer y aumentar su ser (cf. Heráclito, Framentos) o disminuirlo, debido a su insuiciencia original. En otras palabras: esta posibilidad del incremento del ser del hombre (producto de la educación) implica, de modo necesario, la posibilidad inversa: la de la disminución de su ser. Dicho de otro modo: hay condiciones bajo las cuales el hombre pierde lo que ya ha ganado. Esto quiere decir que la educación no es un modelado (que se lleve a cabo de una vez y para siempre), que garantice una determinada froma de ser constante o permanente, pues la presencia de lo ganado requiere de decisiones nuevas, renovadas en la medidad en que la vida misma y nuestro propio ser van cambiando. Y de un modo similar, lo perdido puede recuperarse, con la renovación de opciones abandonadas o debilitadas por lo que se llama falta de carácter.

Tesis sexta
La capacidad que tiene el hombre para darse cuenta de su insuficiencia ontológica,  y por tanto, de la necesidad de hacerle frente mediante la auto-construcción o modelación y la acción,  lo convierte al mismo tiempo en un ser permanentemente educable y en un ser capaz de educar a otros.

La conciencia que el hombre posee de sí mismo le basta para advertir la necesidad que tiene de formar su ser. En otros términos,  inevitablemente paradójicos, puede expresarse de la siguiente manera: ser hombre consiste en llegar a ser hombre. Por difícil que sea la comprensión cabal de una formulación como esta, la naturaleza humana está dotada de una capacidad natural de autognosis o autoconocimiento que hace posible la comprensión de esa tarea de autoformación. Más adelante mencionaremos, sin embargo, los obstáculos  que puede atajar esta tarea.      

Esta comprensión y la determinación de auto-construcción que la acompaña, se expresa en frases sencillas como esta: “Cuando sea grande (mayor de edad) quiero ser...” La educación, en todo caso, no es sino ese proceso peculiar (de enseñanzas, ejemplos, aprendizajes y experiencias) a través del cual se lleva a cabo esa tarea de auto-formación, cuya conciencia, necesidad y proyecto de realización se pone de manifiesto en expresiones que muestran  el complejo deseo/necesidad de llegar a ser de un modo y no de otro cualquiera. 

Nuestro ser necesita ser más. Pero también necesita al otro. Lo que uno es está en relación con lo que el otro es. La educación abarca, pues, la unidad del yo y tú. Por esto el hombre se deja educar y es educador.  Que el hombre sea un ser educador quiere decir que él es un ente capaz de transformar (formándolo, modelándolo) el ser de los demás y el suyo propio,  por medio de palabras, acciones y obras (de amor, de sabiduría o sapiencia, de fe, de ciencia, de arte...) y a través de actos ejemplares (que son capaces de inspirar a uno mismo y al prójimo formas de vida que a uno le parecen valiosas  y que siembran en los zurcos del alma la semilla de una vocación, que es precisamente el enamoramiento irrenunciable —como auténtico enamoramiento— de  una forma de vida que implica una forma de ser).  Que el ser humano sea un ente educable significa que él es susceptible de ese tipo de modificación (trans-formación) del ser que llamamos educación. El filósofo griego Demócrito fue el primer pensador que advirtió la relación entre el ser del hombre y la educación  (Cf. Fragmento 33), descubriendo a esta última como un  extraordinario poder transformador de nuestra naturaleza natural.

 

Tesis séptima
Como el hombre es un ser que tiene la necesidad de remediar la insuficiencia de su ser, tiene que hacer-se una peculiar forma de ser, mediante la educación y la autoformación de su modo de actuar en relación, principalmente, con la atracción que sobre él ejercen los modelos de vida que ante sus mirada aparecen como    formas de vida valiosas.

 

El ser humano es un ser que puede cambiar su forma de ser, o sea, se trata de un ser proteico (cf. E. Nicol, La agonía de Proteo).  La educación transforma lo que uno es, dándonos la oportunidad de  adoptar  una nueva forma de ser. El que educa no proporciona, según su voluntad, una forma de ser  a quien educa. El maestro muestra el repertorio de las mejores posibilidades humanas (de la ciencia, la sapiencia, el arte, las humanidades, la religión, la mística, la historia, la empresa, la política, etcétera) y le enseña a elegir  la forma de vida que le da valor a su ser.  Es claro que el  hombre puede cambiar de forma de ser, porque es libre, y es libre porque necesita adoptar la forma de vida, que por valiosa, le pide y le exige (en el llamado vocacional) su ser propio. No es otra nuestra tarea vital, que la de la aceptación de una  opción vocacional, que  es libre y necesaria.

Enseñar es hacer que el alumo aprenda a valorar lo valioso. El educado puede luego elegir, porque ya ha aprendido a ver lo que vale. Esto  es así porque el maestro, más que un distribuidor o repartidor de ideas, es un promotor de ideales concretos, alguien que enseña a mirar lo que las cosas son, para que se vuelva visible lo que las cosas valen.

 

Tesis octava
El proceso de modelado ontológico que llamamos educación se lleva a cabo necesariamente en relación con una vida ejemplar o modelo de hombría que parece digna de imitación.

Educación es modelación del ser. Pero no puede llevarse a cabo el proceso de modelado que llamamos educación sino en relación con un modelo, con lo que en la vida de los demás resulta ejemplar. No se quiere ser como cualquiera. Ni se puede ser simplemente como los demás. Dentro del repertorio vital o formas de vida que atraen porque son valiosas, escogemos una, pero tenemos que vivirla a nuestro modo: en la peculiaridad del ser propio, único e irrepetible. Esta peculiaridad expresa, como en todo los casos (cf. E. Nicol, Metafísica de la expresión), mi manera personal de ser. Soy como los demás, porque soy distinto. Pero la distinción inicial es de alguien, cuya hombría, que me atrae sin que yo pueda decir claramente por qué razón, ejerce sobre mi ser el efecto siempre noble de la ejemplaridad.

 

Tesis novena
La educación es un asunto comunitario, que tiene que ver, por un lado, con la miseria y la ignorancia,
y por el otro, con el bienestar económico y la cultura.

Como ha quedado afirmado: la necesidad de formación del propio ser está inscrita precisamente en el ser de cada uno de los individuos humanos. Pero el modo y los medios de satisfacer esa necesidad ontológica rebasa indudablemente el ámbito de la propia individualidad. Ese proceso de trasformación para la formación (educación) requiere, como se ha señalado,  de un ideal del hombre que sirve de modelo para la modelación. Este modelo pertenece a la comunidad,  y hace de la educación una empresa comunitaria, tal como lo entendieron los griegos (Cf. W Jaeger, Paideia). La educación no es una tarea individual, porque no hay individuo sin comunidad ni comunidad sin individuos. Una y otro concebidos aisladamente no pasan de ser meras abstracciones.Es la comunidad la que tiene que ver directamente con el carácter o forma de ser de sus miembros. Por eso es una responsabilidad comunitaria, y directamente quien vigila el  bien conmún de la comunidad: el Estado. La vocación humana, como vocación de ser hombre, se realiza de acuerdo con vidas ejemplares concretas que el individuo encuentra en su comunidad (o en otras), y a la vez, con el ideal de hombre que se comparte comunitariamente. Todo hombre necesita, para vivir como tal, una idea del hombre (que le permita advertir su propia insuficiencia y el modo en que la educación  puede incrementar su ser) y, a la vez, un ideal de hombre (individual y comunitario) que le brinde la posibilidad y la guía para realizarse como tal ser humano, llegando a ser lo que se quiere ser en la armonía de la identidad de su comunidad y  sus necesidades vocacionales individuales. La vocación profesional viene después, y aunque pueda ser objeto de diversas vicisitudes cicunstanciales, depende de la primera: primero se tiene que ser hombre, luego profesionista —médico, ingeniero, abogado, etcétera—, pero en estas profesiones, cuando se apoyan en un ethos profesional, se realiza la primera, la vocación humana. 

Pero el repertorio puede ser pobre o rico en sus inhrentes posibilidades vitales. Donde hay pocos o escasos recursos materiales, la mirada no suele quedar suficientemente agudizada para mirar bien los recursos espirituales o culturales. Por eso es miserable la miseria, por eso es triste la pobreza, porque brinda pocas oportunidades para incrementar el ser mediante la provocación existencial de lo vocacionalmente atractivo (no por lo que deja de haber en el bolsillo o en la cuenta del banco, sino por lo que deja de haber en el alma, en el corazón, en el espíritu).

 

Tesis décima
La ausencia de un ideal de hombre, tanto en el plano individual como en el comunitario, revela la pérdida o mengua de nuestra propia capacidad para advertir que somos personas que necesitamos decidir lo que queremos  llegar a ser.

Si no advertimos lo que somos, se produce una disminución notable en la conciencia de esa necesidad ontológica de auto-formación que llamamos educación. El ente humano, a diferencia de los demás entes, tiene una capacidad de experiencia que le permite entrar en relación consigo mismo y con todo lo que es y está ahí, junto a él, constituyendo el mundo —las cosas, los demás, la naturaleza y la divinidad— (cf. E. Nicol, La idea del hombre). Para el hombre esa capacidad es  constitutiva y constituyente. La capacidad de experimentar todo lo que uno es, y todo lo que uno no es, todo lo que uno era y ya no es, se funda en una experiencia ontológica de nosotros mismos, que consiste en la posibilidad de tener una vivencia profunda de nuestro propio ser y de los demás entes que forman el universo, antes e independientemente de toda teoría del ser (filosofía: ontología o metafísica) y antes de los demás conocimientos acerca del hombre (ciencias sociales o humanas).

Ese saber (no teórico) que brinda la experiencia ontológica de lo que somos y de lo que no somos), abre la autoconciencia de nuestra necesidad de auto-construcción o auto-formación que llamamos educación. Ahora bien, la conciencia de lo que somos (adquirida en la experiencia ontológica del ser propio), que no se da sino en relación con el reconocimiento de lo que hemos sido, de lo que no hemos podido o querido ser, de lo que ya no somos, y  —con extraña nostalgia— conocemos lo que pudimos ser y no fuimos, da lugar a una conciencia de lo que queremos llegar a ser: nuestro ideal de hombre (o modelo para la modelación). Un educador que carece de un ideal de hombre no es un genuino educador.

Cuando no existe en nuestro horizonte vital un ideal de hombre (tanto individual como comunitario) se revela espontáneamente la atrofia de nuestra capacidad de experiencia ontológica de nuestro ser y de nuestra conciencia de la necesidad de autotransformación que espontáneamente denominamos educación.

Entonces es posible detectar la ausencia de un ideal de hombre, y consecuentemente la ausencia de una idea clara y precisa de lo que significa educación (que permite que ésta se confunda con la instrucción o mera transmsión de instrucciones o conocimientos para hacer esto o lo otro), y al hacerlo podemos pensar en la disminución o la pérdida de nuestra capacidad de la experiencia ontológica de nosotros mismos, y por lo mismo, como quedó apuntado, de la conciencia  de educarnos para cambiar nuestro ser.  Ahora bien, esa merma podría llegar  hasta la pérdida de algo que (por alguna razón que no vamos a examinar aquí) nos cuesta mucho trabajo entender que pudiéramos perder: nuestra propia esencia, en los términos más familiares o populares de  deshumanización. Sin embargo, vale la pena no perder de vista el peligro expresado en la antigüa alternativa: humanización o barbarie.

 

Tesis décimoprimera
La necesidad ontológica del hombre de poseer un ser propio queda peligrosamente disfrazada, desfigurada o disimulada cuando se empobrece o desvanece tanto la idea de lo que somos  y nuestro ideal de hombre que deseamos llegar a ser, que se corre el riesgo de adoptar—consciente o inconscientemente—una perniciosa uniformidad en el ser.

Cuando el ser humano no tiene ya la necesidad de buscar y realizar su propia forma de ser (empresa que se inicia y se asume habitualmente en la adolescencia), o sea su particular forma de vida en relación con un quehacer propio (profesional, vocacional), y en vinculación estrecha con los modelos individuales y comunitarios valiosos, podemos sospechar de una  alteración de la capacidad para tener una experiencia ontológica de sí mismo. Esta capacidad queda mermada, anulada o suspendida cuando la necesidad de una forma propia de ser cede por completo su lugar a una uniformidad del ser, "impuesta" por las circunstancias, y justificada sólo por el simple hecho de que “los demás también son así”. Sin lugar a dudas, esta forma de ser “válida para todos”, puede empobrecer la indispensable peculiaridad del ser propio de individuos y pueblos.

Ser hombre es ser distinto (cf. E. Nicol, La idea de hombre). Todos somos iguales,  porque somos individualmente diferentes. La carencia de una forma propia de ser equivale a la pérdida de la individualidad. El predominio del término medio, propio de lo que es indiferente porque tiene el mismo valor (cf. M. Heidegger, Introducción a la metafísica, I), la agonía del hombre que se acerca a su muerte por haber perdido su capacidad de auto-transformación debido a la mecanización de la vida (cf. E. Nicol. La agonía de Proteo), y el ocaso de las vocaciones libres por el predominio de la necedidad (cf. E. Nicol, El porvenir de la filosofía), son hechos que pueden interpretarse como la pérdida o cuando menos la atrofia de nuestra propia capacidad para experimentarnos ontológicamente a nosotros mismos, y como consecuencia, la ausencia de una conciencia de nuestra necesidad de auto-formación (educación) y la carencia de un ideal de hombre para la realización del  propio ser.

 

Tesis décimosegunda
La uniformidad del ser del ente humano puede corresponder a una pobreza ontológica provocada por la adopción exclusiva de la actitud pragmática o utilitaria frente a uno mismo, los demás y todas las cosas del mundo.

Independientemente de la consideración de las causas por las cuales el hombre contemporáneo adopta como actitud exclusiva frente al mundo (frente a sí mismo, los demás, la naturaleza e incluso la divinidad) la actitud pragmática o utilitaria, para la cual todo se convierte en objeto de utilidad (por la propia ambición y la satisfacción de las “necesidades”), puede advertirse una correspondencia exacta entre esa actitud y el fenómeno de la uniformidad del ser. Ahora bien, la uniformidad ontológica representa, a la vez, una renuncia a la vocación humana, la cual consiste en prestar oído al llamado a realizar el ser propio a través de un quehacer o trabajo profesional. Vocación humana es vocación para ser (cf. E. Nicol, La vocación humana). Y esto es lo que desaparece cuando en la vida del hombre lo único llamativo es lo que brilla —aunque no sea oro—, lo que en el mercado puede adquirir un buen precio. La educación es una abolición de la uniformidad en el ser del hombre, porque lo capacita para elegir una forma de vida propia. De otro modo no se puede vivir, aunque sea posible la subsistencia.

 

Tesis décimotercera
En un mundo en el que se ha debilitado o ha desaparecido la vocación de educarse para ser (hombre), la mera transmisión de conocimientos pasa por educación, y entonces lo que es sólo instrucción sustituye a la formación del propio ser.

Al parecer los hombres de nuestro mundo no tenemos la convicción, en el fondo de nosotros mismos, de que la educación puede transformar nuestro ser. Creemos, muy seguros de nuestras creencias, que lo que la educación hace con nosotros mismos, en el hogar o en la universidad, no pasa de ser un mero cambio intelectual que va de menos a más: educarse sería adquirir más conocimientos, y el  fin del saber sería el de obtener mejores  ganancias. El viejo “saber para ser” (del mundo griego) y el “saber para creer” o “creer para saber” (del mundo medieval) fueron sustituidos, muy desafortunadamente, por la consigna positivista: por el “saber para prever”, y el “prever para actuar”, tan “naturales” en la modernidad. Saber, previsión y acción que ahora vienen siendo  reemplazados, en nuestro tiempo, por un triste y en verdad trágico “saber para ganar.”

Así, en nuestros días la palabra educación ha perdido su sentido fundamental (ontológico) de formación y auto-transformación, y sólo mienta una transmisión de conocimientos, y en algunos casos, una indicación de usos y aplicaciones. En esta pérdida de su sentido original, la palabra expresa lo que nos pasa, y lo que nos pasa es que estamos cada vez más privados del privilegio nuestro de la vocación humana de educarnos para alcanzar y realizar el ser propio. La educación es transformación del ser porque comunica una forma (valiosa) de ser, una forma (valiosa) de vida, un modelo de existencia a través del cual la vida adquiere sentido.

El modelado de la educación, pues, tiene que ver con nuestro ser, con lo que somos y con lo que queremos llegar a ser, y lo demás es sólo instrucción o transmisión de información, tan lenta y nutritiva como puede ser en la lectura o tan rápida e indigesta como puede resultar en la “w. w. w”.  Desde que el hombre tiene que dar respuesta a sus necesidades para sobrevivir, existe la instrucción; pero la educación existe sólo a partir de la adquisición de una idea clara de sí mismo (obtenida mediante la experiencia ontológica del ser propio expresada y promovida por la religión, la comedia y la tragedia, el drama, el cine, la ciencia y la sapiencia, la historia...), y por tanto, de un ideal de hombre. Pero la instrucción sin educación difícilmente puede aspirar a un estatus mayor que el del entrenamiento y el adiestramiento.

El hombre es libertad y necesidad. Ahora bien, para realizarse en la necesidad inventa libremente una manera de responder a las necesidades a la cual llamamos técnica (y después, cuando ésta requiere de un lógos calculador muy complicado, tecno-logía). La técnica es un saber hacer; saber hacer esto o lo otro, y es un saber que se trasmite de un individuo a otro, a través de la enseñanza de conocimientos que se denomina intrucción. La instrucción es el conjunto de conocimientos adquiridos (para saber-hacer), y consiste en un caudal de reglas, advertencias, disposiciones técnicas y recetas o estrategias para la consecusión de un fin. La gran diversidad de las posibilidades del saber-hacer abarca desde el saber comer (con instrumentos y reglas de buenos modales) hasta el saber curar, saber construir, saber aplicar un reglamento, etcétera. Se transmiten mediante la instrucción lo que desde hace mucho tiempo se llaman las artes y los oficios. El oficio es el modelo por excelencia del saber hacer, y lo ejerce un sujeto definido por su individualidad, a la cual dota de una dignidad específica (la del que puede hacer bien su trabajo) en una comunidad determinada. El oficio es más que mero saber-hacer, porque al mismo tiempo es un saber hacer algo y también una forma de vida, porque se es hombre haciendo lo que se hace. La dimensión ética del trabajo ya está presente: se enseña a hacer bien lo que se hace.

Como expresión de libertad, más que como respuesta a la necesidad, las llamadas artes liberales (quehaceres nobles) se presentaban como lo opuesto a los oficios, los cuales se suponía caracterizados por una aplicación mecánica, sin un manifiesto ejercicio de deliberación. Sin embargo, en una verdadera comunidad el individuo sin arte ni oficio se convierte en un don-nadie: alguien sin oficio ni beneficio, e igualmente es digno de desprecio quien “aprende buen oficio”, queriendo decir con esto que se dedica a uno de mayor utilidad que honra. El saber hacer tiene, pues, un valor en la comunidad y se le otorga la dignidad que merece cuando el ejercicio (no el oficio mismo) se cumple bien, lo cual significa que el oficio, y la instrucción que lo hace posible, incluyen una dimensión ética mencionada: la del trabajo bien hecho, que tiene que ver con el hombre de bien.

Cuando a alguien que cumplía el oficio con maestría (el maestro carpintero, herrero...) se le llevaba un aprendiz para la adquisición del oficio, se le “encargaba” al maestro diciéndole: “aquí tiene usted a mi hijo; se lo dejo para que lo haga hombre”. Se entiende: para que  al enseñarlo a trabajar, el maestro lo haga hombre. Se sobreentiende: para que el maestro lo haga hombre “de oficio y beneficio”. El ser y el quehacer van juntos. Esto expresa el hecho de que el ser humano puede hacerse hombre realizando un oficio, un saber-hacer, como respuesta a sus necesidades. Y es conveniente advertir que no se valora tanto lo que se sabe hacer, sino el modo de hacer lo que se hace, es decir, la calidad de la hechura. Ahora bien, ¿qué tiene que ver esa calidad del hacer con el ser del hombre? ¿De qué manera puede uno hacerse hombre ejerciendo un oficio o arte? ¿En qué consiste ese beneficio que debe acompañar al buen oficio y a quién beneficia?

El beneficio del buen oficio,   cuando se trabaja bien, lo obtiene el mismo trabajador, y a través de él la comunidad. Porque el ser del hombre tiene que ver con lo que él hace. Pero su ser tiene que ver con lo que es la comunidad. Su obra puede definirlo más que una “esencia” meramente pensada. Esto lo sabe el ser humano, y lo expresa con buena  literatura: “Sábete, Sancho, que no es hombre más que otro, si no hace más que otro” (M. de Cervantes, Don Quijote), más y mejor, desde luego,  o con filosofía: “La característica sobresaliente y distintiva del hombre no es una naturaleza o física sino su obra. Es esta obra, al sistema de las actividades humanas, lo que define y determina el círculo de humanidad” (E. Cassirer, Antropología filosófica, VI).

La obra bien hecha define al hombre de bien. Se puede ser más haciendo más. Y evidentemente aquí “hacer más” no significa producir mucho. El hombre es un ser productor (Cf. C. Marx, La ideología alemana), es un ser obrero (Cf. E. Nicol, El porvenir de la filosofía). Pero la obra o la producción, como producto u obra del hombre, tienen un carácter igualmente humano, es decir, un carácter cualitativo: se trata de trabajo de calidad, no de eficiencia o funcionalismo, pues es cuestión de trabajo bien o mal hecho, no del mayor número de objetos producidos con el menor costo y en el menor tiempo posible. 

 

Tesis décimocuarta
Si el trabajo o el saber hacer algo no promueven la dignidad humana en términos de libertad, autenticidad, bondad, fe, verdad, y todo lo que implica humanización, se trata sólo de una chamba adoptada para hacer frente a las necesidades de la subsistencia.

La dignidad humana, por el contrario, queda a salvo y se incrementa cuando el saber hacer del trabajo  incluye un saber para ser. La adquisición de ambos se llama educación. Ya no se trata sólo de un  medio para obtener lo que la propia ambición exige o para ganar un suelo.

El hacer más es siempre un “hacer mejor”, “un hacer bien”. Y este “hacer mejor” no se lleva a cabo sólo mediante lo aprendido en la instrucción. Requiere de algo más: de la decisión de hacer bien el trabajo, decisión que se realiza bajo la valoración de la propia vida: vale la pena vivir cumpliendo bien con el propio trabajo. Poder hacerse hombre realizando un oficio, un trabajo, implica, pues, el hecho de que trabajando (pero trabajando bien) se cumple la vocación humana de hacerse hombre. Pero adviértase que no se cumple esa vocación únicamente con lo que dotó la instrucción, sino con algo más. Este algo más lo proporciona la educación.

El trabajo solo, como respuesta a la necesidad, no hace al hombre más hombre. El trabajo bien hecho sí lo eleva, del nivel de la necesidad al de la existencia humana, que ya es libertad. El trabajo en el que se realiza el saber-hacer, deja de ser exclusivamente una reacción ante la necesidad, y se vuelve una verdadera respuesta humana (hay que decir: con libertad) a la necesidad, en la que el hombre cumple con una responsabilidad consigo mismo y con los demás. El oficio o la profesión hace hombre a quien lo ejerce si ese saber-hacer no es sólo una manera de obtener utilidades. El saber hacer cambia la naturaleza del aprendiz, porque el suyo no es sólo un aprendizaje de técnicas, y es también educación. Si el trabajo o el saber hacer no promueve la dignidad humana en términos de libertad, autenticidad, bondad, verdad, y por tanto, de humanización, es sólo instrucción, entrenamiento, capacitación, concebida y adquirida únicamente como medio para obtener ganancias. La instrucción sólo es mera instrucción, si no incluye, como componente básico, la enseñanza de la responsabilidad ética; si la incluye, es ya educación. Esta, en su nínima o máxima expresión, como formación universitaria, o como capacitación técnica, debe mantener igualmente el sentido ético del trabajo, al capacitar para hacer bien el trabajo: para trabajar bien y para ser hombre de bien.

 

Tesis décimoquinta
Si aceptamos la educación como mera adquisición de conocimientos y habilidades que no alteran nuestro ser, renunciamos a los beneficios profundos de la formación humana que son principalmente los de hacernos crecer ontológicamente, haciéndonos más.

Tanto la instrucción como la educación requieren de enseñanzas y apendizajes. Como se enseña el saber-hacer y el saber para obtener utilidades, así también se enseña el saber para ser. Se aprende a hacer cosas como se aprende a ser hombre. Pero no es lo mismo aprender a subsistir que aprender a existir. La vida, para el hombre, no es sólo vida biológica. Aprender a vivir es aprender a ser hombre en el ejerccio de la libertad.  Pero este saber no consiste sólo en un saber manejar cosas o utilizar aparatos o artefactos, ni es sólo manipulación de máquinas y aprendizaje de usos y aplicaciones. Aprender a vivir no es aprender cosas para poner a las cosas (y a las personas) a nuestro servicio, sino aprender a elegir lo mejor.

Con la educación no se transforma la naturaleza sino el mundo: se forma o reforma (lo deformado, lo amorfo) lo que somos nosotros mismos. En cierto modo, la instrucción es tarea para un individuo; la educación es tarea para un pueblo, para una comunidad. Lo que se adquiere con una buena instrucción se alcanza como un medio  para saber-hacer y lograr propósitos diversos; lo que ofrce una buena educación es un fin en sí mismo: el propio ser. La transmisión (enseñanza) de conocimientos puede instruirnos o educarnos; en el primer caso, aprendemos cómo hacer una cosa o la otra (según los conocimientos más recientes); en el segundo, aprendemos (casi siempre con conocimientos antigüos) cómo ser, según una idea de hombre, que se convierte en ideal de hombre para nosotros,  por sus virtudes llamativas: que nos llaman o nos invitan a ser así, porque consideramos que vale más la pena vivir de un modo que de otro. No hay posibilidad para la indiferencia.

La educación consiste en la donación por parte del que educa (sea individuo o institución) de un saber para ser que no se cumple sólo como “conocimiento” sino también y principalmente como forma de ser; como forma de vida. La educación incluye, por ejemplo, no sólo el aprendizaje de lo que es bueno, sino también y fundamentalmente el aprender a ser bueno; no basta con saber cuáles son los buenos sentimientos, es preciso aprender a tener buenos sentimientos; no basta con tener buenas convicciones religiosas o políticas,  con tenerlas por buenas, es menester vivir religiosamente, políticamente...

 

Tesis décimosexta
Una comunidad humana sin clara conciencia de su misión siempre histórica de libre autoformación, dirigirá  todos sus esfuerzos a la satisfacción de las necesidades, haciendo a un lado la auténtica educación y atendiendo sólo la dimensión práctica del saber hacer esto o lo otro.

La necesidad de libre autoformación (educación) corresponde a individuos y pueblos. La adopción de una forma de vida individual o comunitaria es, a la vez, la elección de un modo de ser y de un modo de ganarse la vida. El trabajo no tiene que ver solamente con la dimensión práctica y teórica del saber. El hombre necesita ganarse el pan mediante una forma de trabajo que implique un modo de vida. Por tanto, es artificial la distinción entre la forma de ser y los quehaceres de oficios y profesiones (como si no afectaran lo que se es). Lo que hacemos tiene que ver con lo que somos. Lo que hacemos puede echar a perder lo que somos; lo que somos puede echar a perder lo que hacemos. Lo que somos determina la calidad de lo que hacemos. No pueden dirigirse todos los esfuerzos sólo a la satisfacción de las  necesidades “naturales” o creadas porque entonces ponemos  en juego lo que somos. Ser y hacer corresponden a una sola dimensión de nuestra vida. Por esta razón, las llamadas soluciones prácticas no pueden ser sólo prácticas. Hay que hacer muchas cosas, por supuesto, pero hay que hacerlas bien (y así nos ponemos en una dimensión que  ya no es sólo práctica), y sobre todo, hay que preguntarnos el sentido que tiene para nuestra vida el hacer cosas cuya producción no exprese, en la creatividad misma, nuestro propio ser.

 

Tesis décimoséptima
Cuando se rompe la unidad del saber (que es un diálogo en el que naturalmente quedan integradas las preguntas con las respuestas) predomina la acumulación de soluciones, pues el afán siempre renovado de sacarle provecho a los conocimientos hace que la educación universitaria se convierte en una mera oferta para el consumo de respuestas.

La unidad del saber es la unidad de un diálogo en donde naturalmente quedan integradas las preguntas con las respuestas. El fracaso de la enseñanza y el aprendizaje suele suceder por no advertir que la mera transmisión de ideas carece de sentido para los estudiantes cuando a través de ellas no pueden advertir las preguntas que las generaron. La educación no consiste en llenar de ideas la cabeza de los estudiantes. Menos aún en darles sólo la mitad del conocimiento; esto es, las respuestas sin sus correspondientes interrogaciones. Toda enseñanza que sólo transmite respuestas, sin haber creado o recreado primero su necesidad mediante la promoción de las preguntas correspondientes, es parcial y defectuosa. Cuando la escuela o la universidad se convierte en un mero centro de distribución de conocimientos (en lugar de un centro de producción del saber y promoción de la libertad) es que en ella ya no se conoce la unidad del saber (pregunta/respuesta), se desconoce experiencia de la interrogación auténtica o se ha usado abusivamente de las respuestas.

 

Tesis décimoctava
La “modernización” de la educación consiste solamente en la aplicación de nuevas ideas pedagógicas acompañadas de técnicas o didácticas innovadoras; pero lo que en verdad se necesita  es una reparación, restitución o recuperación de la forma de ser del maestro, el alumno y la escuela (elemental o universitaria) que permita restablecer una actitud de libre examen, de libre interrogación.

 

La modernización de la educación no puede consistir exclusivamente en una modernización de medios, instrumentos o técnicas de enseñanza y aprendizaje. La modernización es, paradójicamente, un movimiento que en lugar de perseguir “lo moderno” (y lo vago del significado de este término), intenta recuperar lo que siempre ha sido necesario para educar a los hombres: una forma de ser del maestro, el alumno y la escuela (elemental o universitaria) que consiste básicamente en una actitud de libertad e interrogación: aprender a preguntar de veras, para aprender a responder   de veras; aprende decidir de  veras, para poder vivir de veras. Las innovaciones de la pedagogía y la didáctica pueden ser bienvenidas, si se agregan a la decisión espiritual fundamental de pensar por cuenta propia, formulando interrogaciones e investigando libremente.

Tesis décimonovena
El reto actual de la educación es enorme: ¿cómo lograr —individual y comunitariamente— una vida que valga la pena de ser vivida?

El humanismo auténtico, es decir, no como doctrina o conjunto de ideas, sino como forma de vida auténticamente humana, consiste, sin duda alguna, en la adopción de una forma de vida valiosa:  por la dignidad, la bondad, la fe, la esperanza, la verdad y el bien que sea capaz de promover, fundar y prodigar. Esa adopción depende de la recuperación,  por la educación, de nuestra vocación humana, es decir, depende de 1) la recuperación de una conciencia cabal de lo que somos —es decir: seres insuficientes en su propia forma de ser, que necesitan hacerse en comunidad con el otro, la naturaleza y la divinidad—, 2) la recuperación de una conciencia enteramente clara de lo que necesitamos hacer para ser —o sea,  de una educación comprendida como auto-transformación del ser propio para que en él se extienda un vínculo ético entre nuestro quehacer, nuestro ser y nuestras relaciones con el prójimo—,   y 3) la recuperación de una conciencia lúcida de lo que queremos llegar a ser —esto es:  de un modelo de vida, individual y comunitario que resulte ejemplar o digno de ser vivido. ¿Y para qué este triple movimiento de recuperación (ontológica)? Para vivir una vida que valga la pena de ser vivida.

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